| Diskussionsforum | Archiv | Bücher & Aufsätze | Verschiedenes | Impressum |
Nachrichten rund um die Rechtschreibreform
Zur vorherigen / nächsten Nachricht
Zu den Kommentaren zu dieser Nachricht | einen Kommentar dazu schreiben
27.09.2005
Deutsche Sprachnormierung in Zugzwang
Ein Dreiphasenmodell als mögliche Lehrmethode
Ist die Krise der Rechtschreibreform nur ein Aspekt eines grundlegenden didaktischen Problems?
Der Erwerb der Muttersprache sollte grundsätzlich einem dreiphasigen Didaktikmodell folgen, fordert der Schweizer Gymnasiallehrer Leo Binggeli in einem Beitrag für die Neue Zürcher Zeitung. Eine »Generalanalyse der deutschen Sprachstandardisierung« (kleiner hat er's nicht) zeigt ihm zufolge »ein ziemlich verworrenes Bild«. Das läßt sich allerdings auch von den Thesen des Schulmeisters sagen, zu denen neben viel Selbstgezimmertem auch ein verspätetes Bekenntnis zur Kleinschreibung gehört. Das Fazit immerhin: »Lesen, lesen, lesen und schreiben, schreiben, schreiben!« wird wohl nirgends Anstoß erregen.
| Kommentare zu »Deutsche Sprachnormierung in Zugzwang« |
| Kommentar schreiben | älteste Kommentare zuoberst anzeigen | nach oben |
Kommentar von Norbert Schäbler, verfaßt am 04.10.2005 um 20.44 Uhr |
| Verglühende Reformpädagogik Ich sitze über einem Aufsatz von Konrad Lohrer „Moderner Deutschunterricht – Zum gegenwärtigen Diskussionsstand des Deutschunterrichts“, veröffentlicht unter ISBN 3-403-00790-1 als 3. Band der Reihe „Lehrer in Ausbildung und Fortbildung – Deutschunterricht in Grund- und Hauptschule I“, Auer-Verlag, 1977. Ich nehme ein zweites Mal die feurigen Ideen der Reformpädagogik in mich auf, realisiere quasi hautnah als Zeitzeuge das damalige Geschehen, registriere die Liste der Defizite im Bereich der Unterrichtenden, im Bereich des Faches, im Bereich des Gesellschaftsraumes (fachwissenschaftliche Defizite, fachdidaktische Defizite, curriculare Defizite, Aktualitätsdefizite, pädagogische Defizite, reformatorische Defizite, gesellschaftliche Defizite), und ich bin neuerlich bereit, diese Defizite anzuerkennen und ähnlich – wie es Konrad Lohrer tut – zu bewerten und zu relativieren. Mein Vorteil dabei: Ich kann sozusagen aus der Vogelperspektive urteilen, kann 28 Jahre später ein Resümee ziehen. Beeindruckend im übrigen das Schlußwort des Aufsatzes. Es ist heute noch hochaktuell: „Die letzten Jahre brachten dem Deutschunterricht, einem Fach in der Krise, zahlreiche innovatorische Impulse und Reformvorschläge. Geboten scheint nun eine Zeit aktiver Ruhe, die Möglichkeiten zur Verarbeitung der vielen Denkanstöße auf didaktischem und methodischem Gebiet eröffnet. Das ist eine klare Absage gegen Modernismus um jeden Preis, gegen eine Reformhektik, deren Innovationen vorausgehende Neuerungen bereits wieder annullieren. Experimente im Deutschunterricht, die nicht mehr abreißen, haben dann ihren Sinn und Wert verloren, wenn Lehrer, Eltern und Schüler laufend verunsichert werden ...“ Es wäre mir ein Anliegen, die sich teilweise überschlagenden, scheinbar in stetiger Konkurrenz stehenden Reformideen vorzustellen (bis hin zum Entwurf der Rechtschreibreform), wobei mein derzeitiges Hauptinteresse eigentlich darin besteht, diesen kultusministeriellen Affront zu zerfleddern, der meine Streitbarkeit bis ins Grenzenlose herausfordert. Ich meine jene maßlose und selbstüberschätzende KMK-Bewertung des neuen Regelungsbereichs, den neuen, eigentlich gar nicht zu Papier gebrachten Erlaß, jene beiläufig verfügte Einteilung in „unstrittige und strittige“ Bereiche. Nichts, aber auch gar nichts haben diese höchst dotierten Amtsträger verstanden, mit Ausnahme dessen, daß eine Reform durchzuführen ist. Was die Didaktiker angeht, so sollten die langsam merken, daß das, wogegen sie seinerzeit vorgingen, sich zwischenzeitlich in einer noch wesentlich perfideren Form gegen sie selbst richtet. Angetreten als Normenbezweifler nehmen sie heute willkürlichste Festlegungen in Kauf und lassen sich sogar noch vor einen Karren spannen, der gar nicht zu ziehen ist, weil ihn der Bremsmechanismus blockiert. Schließen möchte ich mit dem Appell an die Didaktik, daß sie die Kutsche wechseln möge. Es ist deren Aufgabe herauszufinden, was „strittig und unstrittig“, „bewegbar oder starr“ ist. Ich selbst kann allenfalls erinnern an das, was ehemals vorgesehen war (also doch: Präsentation des didaktischen Reformeifers in den 70er, 80er und 90er-Jahren). Falls das gewollt ist? (auch bei mir erlischt allmählich die Glut) |
Kommentar von Norbert Schäbler, verfaßt am 04.10.2005 um 14.52 Uhr |
| "Zurück in die Zeit der Ideenspaltung" In meiner Studienzeit, in der Phase des zweiten Examens und auch in der Folgezeit habe ich mir einige Veröffentlichungen richtungsweisender Didaktiker, Pädagogen und Psychologen zugelegt. Dazu gehören u.a. Hans Aebli, Paul Brunnhuber, Erich Weber, Reinhard und Anne-Marie Tausch, Hartwig Schröder, Franz Otto Schmaderer, Helmut Sauter, Helfried Stöckel, Siegfried Baumann, ... – allesamt Autoren, deren Literaturerzeugnisse in der Zeit des Umbruchs empfohlen wurden und in den siebziger Jahren als Standardwerke des „ergebnisorientierten“ Unterrichtens galten. Beim Studium dieser Werke ist eine Verschachtelung von Ideen und ein stetiges Sich-Berufen auf je gleichgesinnte Autoritäten erkennbar, deren Thesen weitestgehend unkritisch übernommen und vorangetrieben werden, wobei als deutlicher Bruch im wissenschaftlichen, unvoreingenommenen und selbständigen Denken etwa das Jahr 1975 angesehen werden kann. (Zu erinnern ist in diesem Zusammenhang an die sog. Hessischen Rahmenrichtlinien, in der die neuen Ideen erstmals auf staatlich-schulischer Ebene Einzug hielten.) Ich zitiere in diesem Zusammenhang aus einer Veröffentlichung des Jahres 1975 von Ortwin Beisbart und Dieter Marenbach, die (nach meinem Dafürhalten) eine der letzten ergebnisoffenen Betrachtungsweise des Zuständigkeitsbereichs anstrebten. Ihr Werk heißt: „Einführung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur“ (ISBN 3-404-00592-5). Daraus S. 45: „Die am recte und bene interessierte Sprachschulungsarbeit, hier stellvertretend für viele Didaktiker an Helmers und seiner Einteilung des Deutschunterrichts in sieben Lernbereiche ausgeführt, macht trotz aller nachträglich aufgenommenen Hinweise auf sprachliche Kommunikation deutlich, daß die Priorität innerhalb der Aufgaben des Deutschunterrichts bei der Bewahrung und Pflege der Sprache als Kulturgut gesehen wird, die Ausrichtung des Sprachgebrauchs des Schülers an den sprachlichen Normen im Vordergrund steht, ergänzt durch das Bemühen um die Fähigkeit zum Gestalten der Sprache nach ästhetischen Gesichtspunkten. Gleichsam als Antithese zu dieser weitverbreiteten Position ist die zur Zeit in der didaktischen Literatur vermehrt zu registrierende Betonung des kommunikativen Aspektes zu sehen. Hauptaufgabe des Deutschunterrichts ist hier die Erweiterung der kommunikativen Kompetenz des Schülers, der Fähigkeit, Sprache als Mittel – besonders als Mittel im zwischenmenschlichen Verkehr – einzusetzen. Arbeit an der Sprache sieht nicht die sprachlichen Normen im Mittelpunkt, sondern den Schüler als Sprachbenutzer. Inwieweit dieser Aspekt in die andere, spracherhaltende Aufgabenstellung des Deutschunterrichts integrierbar ist oder in einem Aufgabenkatalog vielleicht sogar die Führungsrolle übernehmen wird, bleibt abzuwarten. Nach der Analyse der Lehrpläne und dem Blick auf die fachdidaktische Literatur soll nun der dritte mögliche Weg bei der Ermittlung der Aufgaben des Deutschunterrichts beschritten werden: der curriculare Ansatz zur Lernzielfindung ...“ |
Kommentar von Norbert Schäbler, verfaßt am 02.10.2005 um 17.27 Uhr |
| „Fünf Takte Didaktik“ Über das Wort "Didaktik" findet sich im Duden der Hinweis: „griech.: Unterrichtslehre“. Was ist das? Ist damit die wissenschaftliche Hilfestellung gemeint, die man einem Unterrichtenswilligen angedeihen läßt, um festgelegte Inhalte an Mann/Frau zu bringen? Oder ist damit die Lehre über das Unterrichten schlechthin gemeint, die auch die Kritik am Unterrichtsgegenstand selbst einschließt? Die Frage ist, ob man mit beiden Definitionen gleichzeitig leben kann, denn die erste Begriffsklärung verhindert den Wandel, und die zweite verhindert zumindest in einer „kritischen“ Übergangszeit das Unterrichten. Vermutlich ist es aber gar so, daß sich Phasen des starren Unterrichtens mit den Phasen des grundlegenden Wandelns abwechseln. In der hier angängigen Diskussion über den Einsatz und die Qualifizierung der Didaktik in Bezug auf die Rechtschreibreform entsteht allerdings zum jeweils 1. August des Jahres eine entscheidende Frage: Hat sich die Kritik am Lehrgegenstand gelohnt und zwar so, daß nach der bemessenen Übergangszeit eine Qualitätssteigerung des Unterrichts selbst und auch des Unterrichtens eintreten kann? 14 von 16 regierenden Ministerpräsidenten beantworten die Frage mit „ja“ und haben deshalb die Übergangszeit mit Wirkung vom 1. August 2005 für beendet erklärt. Dabei bleibt die Frage offen, von welchen „Ditaktikern“ diese Herren beraten wurden? |
Kommentar von Jan-Martin Wagner, verfaßt am 29.09.2005 um 15.46 Uhr |
| Leserbrief an die NZZ, gerade abgeschickt. Sehr geehrte Damen und Herren, zu dem am 27. 9. erschienenen Artikel "Deutsche Sprachnormierung in Zugzwang" möchte ich auf einen wichtigen Fehler hinweisen, der Herrn Binggeli leider unterlaufen ist. Als "deutliches Beispiel" für die Feinheiten der Zusammen- und Getrenntschreibung wählt er die Gegenüberstellung von "fertig machen" und "fertigmachen". Letztere Schreibweise ist aber nach den reformierten Rechtschreibregeln nicht gestattet: § 34 E3(3) legt fest, daß Verbindungen aus Adjektiv und Verb, "in denen der erste Bestandteil auf -ig, -isch, -lich endet", getrennt geschrieben werden müssen. Dies war von Beginn der Reform an auf Kritk gestoßen, bei der amtlichen Revision des Regelwerkes 2004 wurde aber nichts daran verändert. Erst nach der vom "Rat für deutsche Rechtschreibung" empfohlenen Regelfassung, die auf eine nahezu vollständige Rücknahme der Reform in diesem Bereich hinausläuft, wäre die von Herrn Binggeli angeführte Wahlmöglichkeit wieder gegeben. Noch ist allerdings sehr fraglich, ob die ganz offenkundig sehr sinnvollen Empfehlungen des Rates auch in Kraft gesetzt werden: Sie sollen zunächst einer Reihe von Verbänden vorgelegt werden, welche sich bislang gegen weitere Änderungen der Rechtschreibreform ausgesprochen haben. Allen Deutschlehrern ist folglich zu raten, sich beizeiten bei den beteiligten Lehrer- und Elternverbänden dafür einzusetzen, daß diese den Vorschlägen des Rechtschreibrates zustimmen. Mit freundlichen Grüßen, Jan-Martin Wagner |
Kommentar von Bernhard Eversberg, verfaßt am 28.09.2005 um 08.38 Uhr |
| Ein Machwerk wie R-Reform kann nicht kriseln, sondern nur scheitern. Ihre didaktische Umsetzung ist deshalb nicht problematisch, sondern unmöglich. Durch "Lesen, lesen, lesen" hat man vor der Reform die korrekten Schreibungen assimiliert und zugleich ein Empfinden für gutes Schreiben gewonnen. Daß diese höchst effektive und synergetische Art des Lernens, kaum als Mühe empfunden, nun erschwert ist, weil man als Leser ständig mit Mischmasch konfrontiert wird, das ist das wahre didaktische Problem und der größte durch die Reform angerichtete Schaden. Es bleibt abzuwarten, ob sich nach einer Übergangszeit dann doch die Spreu vom Weizen trennt und eine aufgewertete Orthographie nebst geschärftem Schriftsprach-Bewußtsein übrigbleibt. Oder etwas irgendwie ganz anderes. |
Kommentar von Karsten Bolz, verfaßt am 27.09.2005 um 19.54 Uhr |
| Wahrscheinlich hat er die unsägliche "-ig, -lich, -isch-Regel" schlicht und einfach nicht zur Kenntnis genommen, wie diese Regel ja in den meisten Handreichungen, z. B. die der Kultusministerien, unter den Teppich gekehrt wird. Ich bin der festen Überzeugung, daß auch in Deutschlehrerkreisen diese Regel ein wohlgehütetes Geheimnis ist. |
Kommentar von Jan-Martin Wagner, verfaßt am 27.09.2005 um 19.19 Uhr |
| Wieso hat er genau das erkannt? Er bringt – ganz offenbar ohne daß ihm das bewußt ist, denn er hält "fertig machen"/"fertigmachen" für eine der "vielen Wahlmöglichkeiten [...] in der Zusammen- und Getrenntschreibung" – ein mehr oder weniger gut geeignetes Beispiel dafür, daß die grundsätzliche Getrenntschreibung nach "-ig, -isch, -lich" die "Feinheiten" des schriftlichen Ausdrucks verhindert, für die er die Schüler gern sensibilisieren möchte. Mehr nicht. – Auf seine Reaktion bin ich ja gespannt, wenn er erfährt, daß sein "deutliches Beispiel" falsch ist... |
Kommentar von Pavel Nemec, verfaßt am 27.09.2005 um 18.43 Uhr |
| Immerhin hat Herr Binggeli erkannt, daß grundsätzliche Getrenntschreibung nach "-ig, -isch, -lich" amtlich verordneter Blödsinn ist. |
Kommentar von R. M., verfaßt am 27.09.2005 um 15.48 Uhr |
| Ulkigerweise ist das nicht nur ein falsches, sondern auch noch ein ausgesprochen undeutliches Beispiel. |
Kommentar von Jan-Martin Wagner, verfaßt am 27.09.2005 um 15.21 Uhr |
| Herr Binggeli schreibt: Die Orthographiereform ist an sich besser als ihr Ruf. Die vielen Wahlmöglichkeiten, wie z. B. in der Zusammen- und Getrenntschreibung, lassen eigentlich das ehrliche Eingeständnis zu, dass Normen eben an Grenzen stossen. Ob - um ein deutliches Beispiel zu geben - «fertig machen» oder «fertigmachen» zu schreiben ist, ergibt erst der syntaktische Kontext. Schön wär's, nur gibt das 2004er Regelwerk das leider nicht her. Aber die neue Orthographie ist seiner Ansicht nach nur zu Unrecht mit dem Image des Chaotischen behaftet. Hmm... |
